Introduction

Résumé

Lorsque nous nous sommes lancés dans la réalisation du présent numéro, nous pensions, en abordant le sujet «inclusion et enseignement des langues étrangères», découvrir un champ encore largement en friche. Depuis, nous avons cependant remarqué que l’intégration d’élèves à besoins spéciaux – selon les recommandations du Conseil des Droits de l’Homme de l’ONU de 2006 – sous la forme de «l’inclusion », c’est-à-dire de l’intégration interactive, concernait de nombreux pans de l’activité pédagogique. La discussion s’est faite particulièrement intensive après que de nombreux pays eurent signé cette convention, s’engageant du coup à introduire des formes d’enseignement inclusives. Les décisions qui ont suivi ravivaient la question fondamentale des avantages liés à l’intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers dans la filière scolaire normale, par opposition à l’option inverse consistant à les inscrire dans des écoles ou des classes spéciales. La stigmatisation des enfants et des adolescents concernés1 est le premier des arguments qui plaide contre la politique de l’exclusion de la filière normale, alors que leur différence et l’apport utile qu’elle constitue sur le plan pédagogique sont souvent vus comme un enrichissement pour tout le groupe. De plus, les partisans de l’inclusion peuvent rappeler à juste titre que le problème ne date pas d’hier, car depuis longtemps les classes d’école présentent une grande hétérogénéité et nécessitent de fait des mesures de différenciation adéquates. Il s’agit certes maintenant de franchir un pas de plus, car si la différenciation a pu être pratiquée ponctuellement dans des classes isolées, il est question désormais de tendre à une nouvelle culture scolaire. Dans ce but, il convient de définir une série de conditions cadres qui puissent recueillir l’aval des collègues, même s’il n’existe pas (encore) de projets inclusifs spécifiques à leur discipline d’enseignement.