Call for papers 3/2026 - Utilizzare le “altre lingue” dell’apprendente nell'insegnamento e nell'apprendimento delle lingue

A partire dagli anni '90, la linguistica applicata ha promosso sempre più un approccio bi-multilingue rispetto a quello monolingue nell'insegnamento delle lingue (Hall & Cook, 2012). Uno dei motivi è la “svolta socioculturale” che ha richiamato l'attenzione sui processi sociali, culturali, politici e ideologici alla base dell'acquisizione di una lingua, e non solo sui processi psicolinguistici (Douglas Fir Group, 2016; Johnson, 2006). La svolta socioculturale ha dato origine a concetti quali la multicompetenza (Cook, 2013), il plurilinguismo (Piccardo, 2018) e il translanguaging (Garcia & Wei, 2014), che evidenziano la capacità delle persone di comunicare in modo efficace e appropriato attingendo alle risorse di più lingue (Canagarajah 2011; Horner et al., 2019). Già in precedenza concetti quali la competenza comune sottostante (Cummins, 1981) e il languaging (Swain & Watanabe, 2012) hanno mostrato come lo sfruttamento di conoscenze linguistiche preesistenti dell’apprendente aiuta ad accedere a schemi pregressi e a partecipare più facilmente a discussioni metalinguistiche (Swain et al., 2009), sia nei corsi di lingua generici sia negli approcci alla lingua basati sui contenuti (Lin, 2016).

L’insegnante, tuttavia, nutre preoccupazioni legittime riguardo all'uso in classe di altre lingue nell'insegnamento e nell'apprendimento. Potrebbe diventare una pratica eccessiva al punto da ostacolare l'apprendimento della lingua obiettivo? E come porsi rispetto alle valutazioni standardizzate? Cosa succede se l'insegnante non parla (tutte) le lingue degli/delle apprendenti e se questi abusano del privilegio di usare la loro lingua? E come porsi verso le lingue non parlate da tutta la classe? Le persone si sentirebbero a proprio agio usando lingue che sono oggetto di discriminazione, se non addirittura di ostilità, nella società (Allard et al., 2023; Charalambous et al., 2016)? Anche se l’insegnante è aperto all'insegnamento bi/multilingue, potrebbe non sentirsi sicura/o della sua capacità di insegnare in modo sistematico e sulla base di principi chiari.

Questo numero di Babylonia affronta questioni con cui l’insegnante di lingue si confronta quotidianamente. Invitiamo a inviare contributi inerenti alle seguenti domande:

Acquisizione linguistica

1. In che misura gli approcci pedagogici bi/multilingui all'insegnamento delle lingue favoriscono l'acquisizione di ulteriori lingue? Quali prove empiriche abbiamo a disposizione per mostrare costi e benefici dell'insegnamento monolingue/multilingue?
2. In che misura l'insegnamento bi/multilingue è essenziale nelle prime fasi dell'apprendimento di una lingua straniera o seconda? In che misura l’apprendente avanzato/a di L2/LX continua a utilizzare la sua L1 (o le sue L1) nel lavoro accademico e professionale?

Pedagogia linguistica

1. Come affrontare la ridotta esposizione alla lingua obiettivo? In che misura ciò è dovuto all'uso della L1/LX? Cosa occorre in termini di competenza linguistica e conoscenze didattiche dell’insegnante per rimediare alla mancanza di esposizione?
2. Come può l’insegnante applicare approcci pedagogici plurilingui o basati sul translanguaging in una classe in cui gli/le apprendenti parlano lingue diverse a casa e/o quando l’insegnante non condivide le lingue delle/degli apprendenti?
3. Esistono prove empiriche che dimostrano come un approccio pedagogico translinguistico/plurilingue aiuta a raggiungere determinati livelli di competenza (prescritti dai programmi scolastici/dalle politiche educative)? Ad esempio, come possiamo utilizzare attività bi/multilingui per migliorare i risultati nei test standardizzati o nelle valutazioni?

Diritti e doveri linguistici

1. In che modo l’insegnante può creare e mantenere una cultura inclusiva e priva di pregiudizi in classe, in cui ogni apprendente, anche chi parla una seconda lingua (L2/LX), chi parla la lingua d’origine o chi parla un dialetto, si senta a proprio agio nell'utilizzare le sue conoscenze linguistiche pregresse per ampliare il proprio repertorio linguistico?
2. Quali vie ha l’insegnante per agire contro i pregiudizi linguistici, culturali, religiosi, razziali o etnici che circolano nella scuola o nella comunità e che influenzano il senso di appartenenza dell’apprendente e la sua volontà di impegnarsi a scuola?
3. In che misura è utile attingere alle lingue regionali, indigene e tribali in ambito scolastico come risorse per l'apprendimento? Quali ruoli potenziali possono svolgere?

Il call è aperto ad altre idee.

Sono benvenuti contributi empirici (progetti di ricerca, ricerca-azione) e contributi pratici (materiali didattici, esercizi, buone pratiche) nonché prese di posizione sull'argomento (documenti di sintesi, interviste, ecc.). Babylonia predilige l'uso di un linguaggio chiaro e facilmente comprensibile. Lunghezza del contributo: 16.000-20.000 caratteri, spazi inclusi (4-5 pagine). Cfr. le Linee guida per gli autori.

Si prega di inviare l’abstract (max. 2.000 caratteri, spazi inclusi) in tedesco, francese, italiano, romancio o inglese a annamend@illinois.edu e amelia.lambelet@hepl.ch entro il 1° dicembre 2025.

Scadenze

• Invio dell’abstracts: 1 dicembre 2025
• Notifica dell’accettazione: gennaio 2026
• Invio dell’articolo (max. 16,000 caratteri spazi inclusi, 4/5 pag., v. il sito per altri dettagli): 30 aprile 2026
• Feedback sull’articolo dall’équipe editoriale, revisione
• Invio della versione finale: 1 settembre 1 2026
• impaginazione e correzione delle bozze
• Pubblicazione del numero: dicembre 2026